ces élèves qui m'ont formé

François FILLON a des chances certaines d'être le prochain président de la République surtout si ses opposants continuent à s'étriper de la sorte. Il faut lui reconnaître quand même un certain sens des responsabilités puisqu'il assume la politique menée pendant les 5 années de la présidence de Nicolas SARKOZY.

« Depuis longtemps, les ministres ont trop souvent entrepris des réformes qui n’ont pas, pour la plupart, abouti aux effets escomptés. Sans continuité, quand elles n’étaient pas contradictoires, ces réformes se sont heurtées aux rigidités d’un des systèmes administratifs les plus lourds du monde et ont généré le doute chez des enseignants qui ne voyaient plus le cap. » (éducation, parce que tout commence là, F. FILLON)

Commentaires : Luc FERRY, proche de François FILLON, et ex ministre de l'éducation nationale avait consulté les enseignants pendant deux ans pour rédiger les programmes de 2002 car il voulait être sûr qu'ils soient bien compris et donc mis en œuvre. François FILLON lui a succédé puis,Gilles de ROBIEN ; ce-dernier bloqua les documents d'application des programmes de 2002 et décida de revenir, notamment en ce qui concerne l'étude du français, à une conception plus traditionnelle. Sans aucune évaluation de ces programmes, Xavier DARCOS décida qu'il était nécessaire de les réécrire et en quelques semaines parurent les programmes de 2008, et, dans la foulée, le livret d'évaluation des compétences qui, soit dit en passant, ne correspondait pas aux programmes qui venaient d'être publiés.

Pour générer le doute dans l'esprit des enseignants, on ne fait pas mieux.

« Commencer la scolarité obligatoire à cinq ans (au lieu de six) de sorte que l’apprentissage de la lecture, avec des méthodes efficaces, débute plus tôt, pendant l’année de grande section de l’école maternelle, et se consolide au cours préparatoire. Donner aux élèves de l’école

primaire une année supplémentaire d’apprentissage de la lecture paraît une mesure de nécessité absolue, surtout dans les secteurs difficiles.» (éducation, parce que tout commence là, F. FILLON)

Commentaires : les enseignants n'ont pas attendu M. FILLON pour commencer l'apprentissage de la lecture en grande section puisque cette classe faisait partie du cycle 2 avec le CP et le CE1 depuis 1989; ce qui est nouveau, c'est que le CP apparaît comme une année de consolidation ; c'est-à-dire que les apprentissages techniques (pour faire simple la combinatoire, le B.A BA) vont commencer dès la GS ; or, en particulier dans les milieux défavorisés, beaucoup d'enfants éprouvent de grandes difficultés à entendre les sons, à les repérer et à les associer.

Ce que M. FILLON ne dit pas c'est que, en voulant donner davantage de temps aux élèves pour apprendre à lire, il cherche à compenser le passage à la semaine de 24 h décidée par Xavier DARCOS, ex ministre de l'EN sous M. FILLON.... mais ce n'est pas en commençant plus tôt et en allant plus vite que les résultats vont s'améliorer.

Des enseignants plus présents , mieux formés et mieux payés :(éducation, parce que tout commence là, F. FILLON)

En l'espace de 40 ans, la scolarité à l'école élémentaire est passée de 30 à 24 heures par semaine ; c'est un peu comme si on avait supprimé une année complète d'enseignement pour tous les élèves.

Avec la mise en place des cycles (loi de 1989), les enseignants ont réclamé un temps de concertation ; ils ont obtenu une heure par semaine soit un total annuel de 36 h consacrées aux réunions d'équipe, aux conseils d'école et aux formations pédagogiques ; mais cette heure n'était pas une heure supplémentaire : elle a été donnée au détriment des élèves qui perdaient ainsi une heure d'enseignement.

Lorsque Xavier DARCOS décida de consacrer deux heures par semaine à l'aide personnalisée, là encore cela s'est fait en supprimant deux heures d'enseignement.

Il eût été plus simple dans les deux cas, de demander aux enseignants de faire des heures supplémentaires rémunérées ; ainsi les enseignants auraient été plus présents et mieux payés. Je sais : beaucoup d'enseignants n'auraient pas été d'accord estimant qu'ils en font déjà suffisamment ; mais alors pourquoi nombre d'entre eux donnent-ils des cours privés ?

En ce qui concerne les « tests » notés et la suppression de l'interdiction des devoirs à la maison, si vous êtes lecteur de mon blog , vous aurez facilement deviné ce que j'en pense.

Quant à la formation, qu'elle soit initiale ou continue, rappelons simplement que Luc CHATEL l'avait supprimée, estimant que l'on n'apprend bien son métier que sur le terrain. Le premier ministre de l'époque était François FILLON.....

Nom et prénom : Lila Bento Dictée

Le millepatte, qui ruissèle de sueur, passe le relai à la chauvesouris qui vient d’apparaitre ; elle était à l’abri derrière un ventail.

« Quelle gageüre, cette course en aout, lui dit-il, avec une certaine

bonhommie.

• Une belle imbécilité, rétorque la chauvesouris ; autant éplucher des ognons !

• Ah non ! ça me donne de l’exéma. »

Puis, il alla se reposer les guiboles à l’ombre d’un charriot laissé là, près d’une mare couverte de nénufars.

J'avais proposé ce texte lors d'une animation pédagogique, dans les années 2000 ; une centaine d'enseignants étaient présents ainsi que l'inspecteur de la circonscription ; comme je m'y attendais, peu de collègues connaissaient les simplifications orthographiques, et pourtant, celles-ci avaient été publiées au Journal Officiel en décembre 1990 (il est vrai qu'elles ne devaient paraître dans le Bulletin officiel de l'Éducation nationale que dans le hors-série no 3 du 19 juin 2008 qui posait comme principe que :« L’orthographe révisée est la référence ».)

Je m'étonne d'ailleurs, que des enseignants n'ayant parait-il pas reçu d'instruction particulière, continuent à enseigner l'orthographe sans tenir compte de ces modifications.

Toujours est-il que lors de cette réunion, j'avais demandé aux collègues de compter le nombre d'erreurs dans ce texte, puis de noter cette dictée avec une note sur 20.

Après quelques instants de réflexion, j'ai demandé à ceux qui estimaient qu'il y avait plus de 15 erreurs de lever la main; quelques collègues se sont manifestés ; entre 10 et 15, il y en avait beaucoup, de même qu'entre 5 et 10 ; enfin, entre 0 et 5, il en restait une petite poignée (l'inspecteur en faisait partie) qui évaluaient le résultat entre 3 et 5 ; une fois ces résultats notés au tableau, je posai la question de la note sur 20 ; là bien sûr, intervenait un autre élément, celui du barème ; une bonne moitié de la salle donnait une note de 0/20 ; une petite minorité, elle, donnait une note supérieure à 10/20.

Vous l'aurez compris : en fait, on ne pouvait compter aucune erreur orthographique dans ce texte, et la note, en conséquence, devait être de 20/20.

Je vous laisse imaginer la réaction des collègues, le débat était lancé et promettait d'être agité. Il le fut. Et il l'est encore. Les collègues venaient de prendre conscience qu'un élève, selon la classe dans laquelle il se trouvait, pouvait, selon que l'enseignant applique ou non, ces simplifications orthographiques, être qualifié d'excellent ou de nul en orthographe ; quelle responsabilité ! Et que penser de ces enseignants qui arrivent maintenant dans la profession, et qui non seulement ne connaissent pas ces simplifications (certains étaient à peine nés quand elles ont été publiées) mais sont loin de maitriser les bases de l'orthographe française !

Au delà de ce simple problème orthographique, se pose la capacité (et la volonté...) de l’Éducation Nationale à faire évoluer les pratiques mais aussi celle des enseignants à faire preuve d'une certaine ouverture d'esprit... qu'ils ont pourtant en charge de développer chez leurs élèves.

Je suis tombé par hasard sur un article intitulé “Balivernes” rédigé par Vladimir VESELY de Genève et paru dans la revue Où?magazine N°22 été 2015, un magazine suisse. Dans cet article, l'auteur se livre à une attaque en règle contre notre ministre de l’Éducation Nationale, mais à voir ses références (D’Ormesson, Brighelli) , je m’attendais au pire et je n’ai pas été déçu. Vladimir VESELY cite M. D’Ormesson qui a été scandalisé par l’abandon du latin et du grec au collège ; mais s’il avait lu les nouveaux programmes 2015, il aurait pu y lire que, notamment au cycle 3, tout un travail est prévu sur les racines latine et grecque de notre langue; il faut bien se rappeler que dans nos collèges, l’apprentissage du latin et du grec étaient l’une des possibilités offertes à certaines familles de placer leurs enfants dans des filières élitistes, la motivation linguistique étant très secondaire.

(Une étude récente de la Depp vient d'ailleurs de confirmer l'usage du latin qui est fait par les familles les plus favorisées pour tracer leur route au collège, y compris dans les collèges de l'éducation prioritaire.)

D'autre part, Vladimir VESELY accrédite l'idée répandue par certains adversaires de la pédagogie dite moderne (voir Brighelli par exemple), que dans le ministère de l'EN, on prend un malin plaisir actuellement, à utiliser ce que certains appellent la novlangue. En lisant quelques extraits de cette novlangue cités dans cet article, je n’ai pu m’empêcher de sourire.

Pour reprendre l’une des terminologies citées, le référentiel bondissant (en fait le ballon), je dois quand même préciser que nous avions déjà lu cette expression dans un article (et nous avions beaucoup ri à l’époque) mais c’était un peu avant 1990 ; c'était l'époque où l'on disait que l'éducation physique et sportive faisait davantage mal à la tête qu'aux jambes ; heureusement cette période n'a pas duré très longtemps mais c'était peut-être un passage obligé pour rénover cette discipline ; toujours est-il que l'EPS a dès lors beaucoup évolué contrairement à d'autres enseignées à l'école.

Mais ce qui m’ennuie le plus, chez Vladimir VESELY, c’est qu'il porte des accusations sans avoir lu les nouveaux programmes ; il aurait été bien inspiré de le faire; il aurait pu y lire que l’on parle simplement du “savoir nager” (ce qui est bien loin du savoir évoluer dans un environnement standardisé...)que l’on évoque (n’en déplaise à M. d’Ormesson) la culture dans plusieurs domaines, que ce soit la littérature, l’histoire, les arts plastiques, la musique avec à chaque fois le souci d’évoquer des œuvres dites classiques.

Bref , avec un peu plus de lecture (je signale que son article s'adresse à ses amis lettrés) il aurait pu au moins être un peu plus objectif dans son analyse.

C'est à peu près le contenu du message que je lui ai envoyé ; il ne m'a pas répondu mais j'ai pu constater qu'il avait jeté un coup d’œil à deux reprises sur mon site.

Bonne réflexion Monsieur VESELY.

« Notre pays, la France, chacun doit en être fier . Chacun doit se sentir dépositaire de son héritage. Chacun doit se sentir responsable de son avenir.

Sachons transformer les interrogations d'aujourd'hui en atouts pour demain. En recherchant résolument l'unité des Français. En confirmant notre attachement à une laïcité ouverte et généreuse telle que nous avons su l'inventer année après année. En faisant mieux vivre l'égalité des chances, l'esprit de tolérance, la solidarité. En menant résolument le combat pour les droits des femmes.

En nous rassemblant autour des valeurs qui ont fait et qui font la France. »

Ce discours aurait pu être celui de notre président actuel après les terribles événements de ce début d'année 2015 ; mais ce n'est pas de lui ; il s'agit d'un extrait d'un discours de Jacques CHIRAC en décembre 2003 en 4ème de couverture d'un ouvrage :

« L'idée républicaine aujourd'hui,

guide républicain. »

« Il (ce guide) permettra aux enseignants et aux élèves d'accéder aisément à la connaissance de notions clés qui fondent l'idée républicaine. Il permettra de les enrichir de concepts nouveaux comme la mixité, la lutte contre les discriminations ou encore celui, si essentiel, de la place de la femme dans la société. »

extrait de la préface de François FILLON de ce même ouvrage.

Ce livre , paru en 2004 a été distribué gratuitement dans toutes les écoles et établissements scolaires ; tous les enseignants ont pu le lire et réfléchir sur les 88 textes (récits, poèmes, chansons) qui le composent mais aussi parfaire leurs connaissances grâce à un abécédaire des mots de la république en s'appuyant également sur de nombreux repères historiques et des références.

Ce livre avait pour ambition de devenir un véritable outil de lutte contre le racisme, l'antisémitisme et les dérives communautaristes, pour que vive l'idée républicaine aujourd'hui.

A voir le comportement de certains élèves dans les classes sur l'affaire « Charlie hebdo », mais aussi à entendre les déclarations des Zemmour, Dieudonné... et lire  les  commentaires de certains internautes, je doute fort que son objectif ait été atteint.

Certes, envoyer 1000 enseignants en formation sur la morale et les valeurs de la république est une bonne chose en soi, mais pourquoi, tout simplement, ne pas rappeler l'existence de cet ouvrage et lui donner enfin le rôle qui devait être le sien.

Le mercredi 1er octobre, j'ai été invité à faire une conférence à côté d'Angers, à Avrillé, par l'équipe de formateurs de l'Institut Notre Dame de l'Espérance, établissement de l'enseignement catholique, chargé de la formation des professeurs de cette région.

Il se trouve que son directeur avait découvert mon livre, et  que ce-dernier répondait assez bien à la problématique du moment, à savoir l'attention portée aux élèves au cours des apprentissages. Une conférence très agréable devant une centaine de jeunes collègues, et qui m'a permis aussi de découvrir cette belle région.

PS: je n'ai pas osé demandé la même somme que notre ancien président pour cette conférence, un greenfee au golf d'Avrillé, situé à côté de l'institut a suffi à mon bonheur.

Merci à toute l'équipe pour cette invitation bien sympathique.

Mon article précédent ayant soulevé un certain nombre de réactions, je fais appel à vos compétences en mathématiques car les miennes sont assez anciennes et pour tout dire un peu limitées.

J'évoquais le fait que les élèves, y compris au cycle 3, sont capables d'aller bien plus loin et d'aborder des notions que de nombreux professeurs de collège voire de lycée aimeraient bien pouvoir apprendre à leurs élèves.

Vous trouverez ci-dessous des projets réalisés par des élèves de CM2 utilisant quelques-unes de ces notions ; si vous pouvez les commenter en les précisant, je vous en remercie par avance.

Petit rappel :

L’instruction CARRE va donc se présenter de la façon suivante :

POUR CARRE  :COTE

REPETE 4 [AV  :COTE TD 90]

FIN

Il est en effet nécessaire de prévenir la tortue, dans le titre, qu'elle va devoir remplacer un mot par un nombre ; si ensuite on tape CARRE, elle répond : « pas assez de données pour faire CARRE » ; normal puisqu'elle ne sait pas quelle valeur donner à CARRE.

Si on lui écrit CARRE 20, alors elle trace un carré de 20.

Si on lui écrit CARRE 60, alors elle trace un carré de 60.

Pour colorier un carré, il faut partir d'un carré de 1 de côté puis faire en sorte que le côté grandisse de 1 à chaque tour ; ce qui donne :

POUR CARRECOLORIE  :COTE

CARRE :COTE

:COTE =SOMME:COTE ; 1

SI  :COTE >= 50 ALORS FIN

CARRE :COTE

FIN

Commentaires : la longueur du côté grandit de 1 à chaque tour ; si la longueur du côté est égale ou supérieure à 50, alors la procédure s 'arrête, ce qui fait que l'on obtient un carré colorié de 50 de côté.

Autre exemple :

Les élèves avaient constaté que la somme des angles de tout polygone régulier était égale à 360 ; scandale ! crieront les mathématiciens ; en fait, il s'agit des angles complémentaires à 180°: lorsque la tortue tourne de 10° par exemple, elle le fait par rapport à sa direction ; donc elle dévie peu de sa trajectoire ; par contre , si elle tourne de 120°, là elle dévie beaucoup plus.

Imaginons alors un polygone régulier dont le côté est de 20

REPETE 36 [AV 20 TD 10]

on obtient un polygone de 36 côtés ; et 36 fois 10 est bien égal à 360.

REPETE 3 [AV 20 TD 120]

on obtient un triangle équilatéral ; et 3 fois 120 est bien égal à 360.

La formule ci-dessous, je vous l'accorde, n'a répondu à la demande que de quelques élèves :

POUR POLY  :COTE  :ANGLE

REPETE  QUOTIENT  360; :ANGLE[AV  :COTE TD  :ANGLE]

FIN

Cette formule permet de tracer n'importe quel polygone régulier en choisissant la longueur du côté.

Mais où s'arrêteront-ils ? Heureusement, ils ne sont pas allés plus loin car je crois que j'aurais eu du mal à suivre... Quand on sait que les variables ne sont pas au programme de l'école élémentaire, que 75% des élèves ne maitrisent pas une division du type 72/3, on peut se demander si on ne pourrait pas être plus ambitieux pour notre école, à condition de savoir motiver les élèves.

Trois sujets retiennent mon attention en ce qui concerne l'école : la réforme de l'évaluation (j'avais d'ailleurs fait acte de candidature pour participer au jury), la question du redoublement à l'école (qui sera traitée début 2015) et l'initiation au code informatique. 3 sujets qui agitent les médias, les salles de classe, les réunions avec les parents  mais aussi bien sûr, le monde politique. Si je voulais faire l'innocent, je pourrais m'étonner de toute cette agitation sur des questions réglées depuis longtemps ; par exemple, à propos du code informatique ;  dans les années 1985, nous avions commencé , suite au plan informatique pour tous, une initiation au langage LOGO ; tandis que les élèves de maternelle s'entrainaient à programmer les déplacements d'une tortue de sol avec des instructions simples, les élèves de cycle 2 et de cycle 3 apprenaient à piloter un petit robot (qu'on appelait aussi la tortue) mais sur écran . A vrai dire, peu d'enseignants se sont lancés, à cette époque) dans cette initiation à la programmation. Il faut dire aussi que beaucoup d'enseignants se montraient un peu (très?) rétifs voire allergiques à l'utilisation de l'ordinateur à l'école ; l'enseignement était alors essentiellement magistral et la présence au mieux d'un réseau de 6 ordinateurs au pire d'un seul ordinateur dans la classe quand ce n'était pas dans l'école, ne soulevait pas beaucoup d'enthousiasme. De plus, certains formateurs s'étaient mis en tête d'utiliser le langage LOGO pour étudier les règles de grammaire, ce qui a achevé de refroidir ceux qui étaient tentés par cet outil.

Et pourtant, c'était une occasion inespérée de faire évoluer l'école, mais peut-être que c'était un peu prématuré pour beaucoup d'enseignants.

La programmation de la tortue modifiait sensiblement le rôle de l'enseignant mais aussi le rapport au savoir ; comme il n'était pas question pour les élèves de tous faire la même chose au même moment, cette activité débouchait sur des essais de déplacements et des projets de dessins conçus par les élèves ; la réponse ne venait pas de l'enseignant, mais de la tortue qui réagissait en fonction, non pas de l'intention de l'élève mais des instructions qu'il lui avait données, et les surprises étaient parfois de taille ; de son côté, l’enseignant, au lieu de faire un cours magistral, pouvait intervenir en fonction des besoins des élèves mais aussi des « réponses » de la tortue. Dans mon livre, je consacre deux chapitres à ce langage LOGO avec des exemples concrets. Permettez-moi d'évoquer l'un d'eux.

Pour tracer un carré, il faut tracer un côté, puis tourner de 90° et recommencer 3 fois.

En langage LOGO, pour un carré de 40 de côté, cela se traduit par :

Avance 40  Tourne à Droite 90   Avance 40  Tourne à Droite 90  Avance 40  Tourne à Droite 90 

Avance 40  Tourne à Droite 90

On peut bien sûr simplifier :

AV 40 TD 90    AV 40 TD 90    AV 40 TD 90  AV 40 TD 90

ou encore :

REPETE 4 [AV 40 TD 90]

Il est à noter que les instructions AV TD REPETE sont des instructions connues de la tortue ; elles font partie de son langage ; les crochets sont indispensables avec l'instruction REPETE, si on met des parenthèses, la tortue ne comprend pas ; ce langage LOGO est donc composé d'un vocabulaire et d'une grammaire.

Voici d'autres instructions connues de la tortue : RE pour recule ; TG pour tourne à gauche ; LC pour lève crayon si on veut que la tortue avance sans tracer, puis BC pour baisse crayon si on veut qu'elle trace à nouveau.

Mais ce qui intéressant, c'est que l'on peut apprendre des instructions à la tortue ; elle ne connait pas CARRE ; si on lui écrit ce mot, elle répond : « comment faire CARRE ? »

mais on peut lui apprendre :

POUR CARRE

REPETE 4 [AV 40 TD 90]

FIN

La grammaire LOGO nous impose de commencer par : POUR …. et de terminer par le mot FIN.

Si on écrit ensuite CARRE, la tortue trace un carré de 40 de côté. L'ennui, c'est que pour tracer un côté de 30, il faudrait tout réécrire avec AV 30 ; les élèves comprennent vite que seule la longueur du côté est différente ; ils en viennent à demander comment on pourrait écrire une instruction qui permette à la tortue de tracer tous les carrés possibles.

L'enseignant peut alors apporter une nouvelle connaissance : il faut remplacer le nombre 40 par un mot présenté de la façon suivante      :COTE   (on pourrait choisir     :LONG  ou encore    :TRACE comme on veut).

L’instruction CARRE va donc se présenter de la façon suivante :

POUR CARRE  :COTE

REPETE 4 [AV  :COTE TD 90]

FIN

Il est en effet nécessaire de prévenir la tortue, dans le titre, qu'elle va devoir remplacer un mot par un nombre ; si ensuite on tape CARRE, elle répond : « pas assez de données pour faire CARRE » ; normal puisqu'elle ne sait pas quelle valeur donner à CARRE.

Si on lui écrit CARRE 20, alors elle trace un carré de 20.

Si on lui écrit CARRE 60, alors elle trace un carré de 60.

Lorsqu'on trace un carré à l'aide d'un logiciel de dessin, on pointe le départ et la souris permet de faire varier la taille du carré en fonction de la longueur du côté choisie ; c'est le même principe.

Dois-je vous préciser que les élèves, y compris au cycle 3, sont capables d'aller bien plus loin et d'aborder des notions que de nombreux professeurs de collège voire de lycée aimeraient bien pouvoir apprendre à leurs élèves.

Il faut dire que ces-derniers sont motivés car cette activité de programmation les passionne. Et c'est bien là que se trouve le problème. La valorisation du travail réalisé, seul ou à plusieurs, réside dans le résultat obtenu : a-t-on réussi ou pas ? Quels prolongements les élèves donneront-ils à leur travail ?

La question dès lors de l'évaluation, ne se pose plus en ces termes : « quelle note l'enseignant va-t-il mettre aux élèves ? » Il est nécessaire de penser l'évaluation de manière différente ; mais aussi de penser la pédagogie de manière différente : ne peut-on penser que, écrire un texte sera aussi un projet qui suscitera des questions de la part des élèves , questions auxquelles l'enseignant apportera des réponses pour permettre aux élèves d'aller plus loin : un exemple classique, celui du passé simple. Lors de l'écriture d'un conte, les élèves seront confrontés à des verbes dont ils ne maitrisent pas la conjugaison ; les questions qu'ils poseront alors exigeront des réponses de la part de l'enseignant, en terme de connaissances par rapport aux verbes du programme mais aussi en terme de compétences pour être capable d'aller chercher dans un fichier, la conjugaison de verbes hors programme et dont ils auraient besoin pour poursuivre l'écriture de leur texte. La valorisation du travail réalisé se fera dans la publication des textes produits (journal ou site d'école par exemple) ou dans l'alimentation du fonds de la bibliothèque.

Mais combien d'enseignants sont prêts à entrer dans cette démarche ? Les premières réactions concernant l'initiation au code informatique, évoquent l'idée qu'il faudrait des enseignants spécialisés en informatique, ou que cette initiation pourrait se faire dans le cadre des activités après la classe : on est mal parti ; du coup, le débat sur l'évaluation et le redoublement risque de reposer sur des bases disons instables.

J'y reviendrai dans un prochain article.

A ceux qui prétendent que l’on ne peut réformer l’école je voudrais attirer leur attention sur les très nombreuses réformes que les ministres ont  tenté de mettre en œuvre et qui malheureusement, ont trop souvent abouti à un échec. . Pourquoi ? La plupart du temps, cet échec s’explique par une méconnaissance de la réalité du terrain mais aussi par des désaccords sur les missions de l’école. La réforme des rythmes scolaires n’échappe pas à cette logique.

Pour avoir exercé pendant près de 38 ans dans l’éducation nationale en tant qu’instituteur, directeur, maître formateur puis conseiller pédagogique, et en tant que tel, chargé de l’étude des projets d’école mais aussi de l’articulation de ces projets avec les projets éducatifs locaux puis territoriaux, je pense que nous avions, avec cette réforme, l’occasion de faire évoluer l’école mais que cette occasion a été, une fois de plus, gâchée.

Permettez-moi au préalable d’évoquer un certain nombre  de constats :

Tout d’abord, cette réforme a été lancée juste avant une période d’élection municipale ; les discussions entre les élus d‘une part, les parents et les enseignants d’autre part, ont fait apparaître des divergences : les parents préféraient l’école le mercredi matin, privilégiant ainsi le rythme de vie de la famille tandis que la plupart des enseignants préféraient l’école le samedi, privilégiant ainsi la réussite scolaire. Etant donné que les parents étaient beaucoup plus nombreux à voter que les enseignants, peu de maires ont pris  la décision de libérer l’école le mercredi matin.

Beaucoup d’enseignants ont encore des difficultés à comprendre l’intérêt des projets d’école et donc à s’y impliquer, d’autant plus que certains ministres de l’éducation nationale, Gilles de Robien par exemple, ont lourdement  insisté sur l’indépendance pédagogique de chaque professeur des écoles, jetant ainsi le trouble sur le travail en équipe et les cycles d’apprentissages. Et que dire des projets éducatifs territoriaux dans lesquels les enseignants se sentent encore moins concernés sauf par rapport au soutien scolaire et à l’aide au travail scolaire.

Je voudrais faire également quelques remarques concernant le fonctionnement des écoles. Beaucoup d’entre elles se sont équipées au fil des années de salles informatiques et de BCD (bibliothèque Centre Documentaire) voire de salles de sciences, en particulier dans le domaine technologique. Malheureusement, ces équipements sont souvent sous utilisés et parfois confiés à une autre personne permettant ainsi à  l’enseignant  de scinder son effectif en deux. Rarement ces équipements sont considérés comme étant le centre des activités scolaires ; plus souvent ils apparaissent comme des activités supplémentaires. Or, les enseignants ont moins de temps pour enseigner puisque la semaine scolaire est passée à 24 heures et ils ont toujours la crainte de ne pas pouvoir boucler le programme. Songez que, en l’espace de 40 ans, nos élèves ont perdu l’équivalent d’une année d’école puisque la semaine scolaire était de 30 heures.

On évoque souvent la Finlande comme modèle de réussite scolaire ; il  est vrai que ce pays a fait le choix de la réussite des élèves dans une logique de formation ce qui explique l’absence de notes  à l’école (ce qui ne signifie pas absence d’évaluation), mais aussi et en même temps le choix de l’épanouissement des enfants ; la Finlande a fait le choix de développer la motivation interne des élèves, autrement dit leur propre motivation en remplacement d’une motivation externe basée sur les notes, les sanctions et les initiatives exclusives des adultes. Nous sommes loin de ces objectifs et le nombre de décrocheurs et de non diplômés est là, hélas, pour nous le rappeler. Et pourtant, la réforme des rythmes scolaires aurait pu être un formidable levier pour faire évoluer  notre école vers une école moderne répondant ainsi aux demandes des enseignants mais aussi des parents et de la nation bien sûr, afin de permettre à nos élèves de réussir mais aussi de se préparer à devenir des adultes responsables.

Pour illustrer mon propos je voudrais raconter brièvement une séance en classe que j’avais observée en tant que conseiller pédagogique ; il s’agissait d’une séance de mathématiques consacrée au patron du cube, c’est-à-dire à la représentation plane d’un  cube sur une feuille quadrillée ; la séance s’était très bien déroulée, les élèves avaient été actifs, ils avaient constaté que certaines représentations ne pouvaient donner un cube par pliage  et avaient trouvé plusieurs solutions ce que l’enseignante avait mis en évidence lors de la synthèse en fin de séance ; je pensais que la séance était terminée et voilà que l’enseignante  tourne le tableau et  explique aux élèves qu’elle a représenté les 11 manières différentes de représenter un cube ; intérieurement je ne pus m’empêcher de me dire : « Circulez, il n’y a plus rien à voir ni à apprendre ! » Nos élèves sont bien gentils : imaginez qu’un élève proteste en disant : « Alors, on a fait tout ça pour rien puisque c’était déjà au tableau ! La prochaine fois, j’attendrai les réponses ! »

Quel dommage !

Maintenant imaginez que l’enseignante ait expliqué aux élèves : « <Voilà, vous avez trouvé 4 manières différentes de dessiner le patron d’un cube. » Si les relations élèves/enseignante sont constructives, nul doute qu’un élève demandera s’il y en a d’autres ; ce à quoi l’enseignante pourra répondre : « C’est possible ; nous allons recopier ces 4 solutions et si un élève en trouve une autre, nous l’ajouterons à notre liste. » L’essentiel, par rapport aux programmes,  a été fait mais l’enseignante a suscité, entretenu  la curiosité des élèves ; et qu’importe si un ou deux élèves seulement se sentent motivés ; les autres seront peut-être davantage intéressés par une recherche en histoire en salle informatique, voire la présentation d’un livre ou d’une petite pièce de théâtre en BCD, ou la fabrication d’une machine en salle de technologie. Ce temps consacré à des projets individuels ou par petits groupes trouverait parfaitement sa place après la classe. Il serait encadré par les enseignants mais aussi par des animateurs de la ville. Il serait aussi consacré à l’apprentissage des leçons de façon que tous les élèves en quittant l’école n’aient pas le souci du travail scolaire en rentrant chez eux (certains rentrent parfois assez tard après d’autres activités) et aussi à l’aide aux élèves en difficulté à condition que ce besoin soit exprimé par l’élève. Utopie ? Laxisme pédagogique ? Détrompez-vous, ça fonctionne et même très bien à une condition : la confiance élève/enseignant ; car si à sa première demande, l’élève s’entend répondre : « Tu n’avais qu’à écouter… »

Ah, j’oubliais ; ce temps après la classe consacré à l’apprentissage des leçons, à l’aide individualisée et aux projets des élèves, représenterait une heure par jour ; or les enseignants ne doivent que deux heures ; je propose que le ministère leur paie une heure supplémentaire (en compensation du gel du point d’indice) et que la dernière heure ne concerne que la moitié des enseignants, cycle 2 ou cycle 3. L’encadrement serait alors renforcé par des activités artistiques, par exemple chorale et/ou musique (orchestre ?) en fonction des possibilités locales, ces activités disparaissant des activités enseignées dans les écoles concernées afin de libérer du temps aux autres apprentissages.

Ainsi, on aurait davantage de cohérence et de complémentarité entre projets d’écoles et projets éducatifs territoriaux, l’organisation serait beaucoup plus simple, centrée sur l’enfant afin de lui permettre de s’épanouir et de réussir en tant qu’élève.

Chaque collectivité aurait conservé la possibilité de proposer des activités comme par le passé jusqu’à 18h par exemple en attendant le retour des parents, mais cela ne concernerait qu’un faible nombre d’enfants.

Avec moins de dépenses, plus de simplicité, plus d’efficacité et de cohérence, cette réforme pourrait être un formidable levier de transformation de l’école au bénéfice des élèves.

On a le droit de rêver !

Quel rapport diront-certains  entre François GABART et la réforme des rythmes scolaires !  Deux sujets d’actualité peut-être et même sûrement. Mais à part ça ! François GABART est présenté comme un surdoué de la navigation ; mais tout le monde s’accorde à dire que dès son plus jeune âge, il avait un tempérament extraordinaire, curieux, volontaire, travailleur mais aussi sympathique ; que ce tempérament n’a fait que se renforcer sans pour autant lui monter à la tête. « J’ai appris beaucoup sur moi… que l’homme peut faire de belles choses… il faut beaucoup d’énergie, beaucoup de boulot et l’envie de bien faire » (JSL du 20/01/2013) ; que d’émotion lors de son arrivée, que de fierté aussi de la part de sa famille, ses amis, que d’enthousiasme de la part des médias, des politiques !

Tiens, au fait, les politiques ! Se posent-ils véritablement la question pourquoi notre système éducatif ne forme-t-il pas davantage  de jeunes comme François GABART ? Au lieu de proposer, voire d’imposer des réformes à notre école, ont-ils pris le temps de réfléchir à la formation des citoyens de demain ?

Il y a quelques années de cela (vers 1985) lors d’une réunion pédagogique, l’inspecteur avait demandé aux enseignants quelles méthodes de lecture ils connaissaient. L’un d’eux s’était levé et avait répondu : « je n’en connais qu’une seule : la manière forte ! » étonnement de l’inspecteur, quelques rires dans l’assemblée ; c’était il y a longtemps et pourtant, récemment  Gilles de Robien avait déclaré, alors qu’il était ministre de l’Education Nationale : ‘l’élève vient à l’école, il doit se soumettre ou se démettre ». Autrement dit, l’élève vient à l’école, il obéit, il écoute, il travaille, il se tait ou il s’en va. On n’est pas très loin de la « manière forte ». Quels jeunes veut-on former ainsi ? Et quels citoyens ?

Dès l’arrivée de Vincent PEILLON à la tête du ministère de ‘Education Nationale, deux débats ont commencé à agiter les médias : la suppression des notes et celle du redoublement ; et bien entendu, aussi bien chez les parents que chez les enseignants, les avis divergent. Mais pourquoi ne commence-t-on pas par définir clairement la mission de l’école ?

Veut-on  une école qui sélectionne de façon progressive les élèves afin de dégager une élite ? Soit, dans ce cas, les notes, les moyennes, les classements, les récompenses et les redoublements sont des outils quasi incontournables ; il faut obliger l’élève à travailler car il est passif voire paresseux de nature ; l’enseignant fait son cours ; si l’élève échoue, il bénéficiera d’une aide personnalisée ou récoltera une sanction. Inutile d’avoir des enseignants très bien formés sur le plan pédagogique, seule la maîtrise des contenus est nécessaire ; en ce sens les réformes de Xavier DARCOS sur la semaine de 24h et l’aide personnalisée, l’apprentissage junior de Gilles de ROBIEN permettant de sortir du collège les élèves en difficulté à 14 ans, la conception curieuse par  Luc CHATEL de la formation des maîtres peuvent se comprendre aisément. Et le projet éducatif rédigé en 2007 par l’UMP, pour l’élection présidentielle, apparait assez cohérent : deux écoles : l’une nationale enseignant les priorités, à savoir, la langue française, les mathématiques, l’informatique et les langues vivantes ; l’autre, appelée « école de la vie », enseignant tout le reste, y compris l’instruction civique.

Veut-on une école qui forme tous les élèves en les amenant le plus loin possible selon leurs capacités, en développant leur curiosité, leurs centres d’intérêts, leur culture, leur personnalité ? Dans ce cas, l’élève ne peut être considéré dès l’élémentaire comme un paresseux ou simplement comme passif (avez-vous remarqué d’ailleurs que cette question ne se pose pas en  maternelle ?). Bien  sûr, il est évident que certains rechignent à l’effort et qu’il faut les motiver davantage ; et pour y parvenir,  il faut d’autres pratiques pédagogiques. Les notes, les redoublements ? Prenons l’apprentissage, difficile, de la natation : est-ce que les élèves, les parents, les enseignants réclament des notes ? Chacun sait exactement où les élèves se situent dans cet apprentissage grâce à des fiches d’évaluation précises ; aucun élève ne redouble s’il ne sait pas nager à sept ans. Pourquoi apprendre à lire est-il traité d’une manière différente que apprendre à nager ?

Dès lors que le choix de la mission de l’école aura été clairement défini, (dois-je préciser que la Finlande, si souvent citée en exemple a fait le deuxième choix) le statut de l’enseignant mais aussi celui de l’élève devront, à leur tour, être précisés. A titre d’exemple, et pour éviter toute polémique politicienne, Luc FERRY et Gilles de ROBIEN (ainsi que ses successeurs, mais aussi Marine Le Pen, et Jean Pierre CHEVENEMENT…) avançaient des idées totalement opposées sur ces sujets. Le premier considérait l’école comme un lieu d’apprentissage certes, mais aussi comme un lieu de vie (je me permets d’ajouter, comme un lieu d’apprentissage accompagné de la vie sociale) ; pour le deuxième, pas question que l’école soit un lieu de vie. Ils sont pourtant du même bord politique. Luc FERRY avait d’ailleurs mis en garde son successeur en disant qu’un système éducatif basé sur le soutien scolaire ne fonctionnait pas. Il est évident qu’il est préférable de tenir compte des difficultés d’apprentissage des élèves dès le début afin d’éviter une mise en échec précoce. A-t-on une idée des efforts  qu’il faudrait faire pour aider un élève qui aurait perdu pied ( !) en natation ? On reproche souvent aux élèves de manquer d’ambition, de curiosité, de ne pas se lancer dans des projets… mais à quels moments l’école prend-elle le temps de mener à bien, d’encourager ces apprentissages ?

Et les rythmes scolaires dans tout ça me direz-vous ? Les choix dépendent directement des choix précédents. Mais je suis toujours étonné que l’on ne prenne pas en compte la totalité de la journée de l’enfant. Actuellement, on focalise les débats sur l’organisation du temps en dehors de la classe, le périscolaire ; on parle également finances : cela va coûter très cher aux collectivités (a-t-on pensé à la richesse du milieu associatif ?...). Mais si on doit toujours avoir des enfants qui terminent leurs journées vers 19h 30, voire 20h parce qu’ils font de la musique, du sport ou d’autres activités, on n’aura pas beaucoup avancé et les élèves seront toujours aussi fatigués. Et le prochain ministre proposera alors une énième réforme des rythmes scolaires qui déplaira forcément aux enseignants qui en ont plus qu’assez de faire, défaire, refaire selon l’humeur et les aprioris de nos dirigeants. Des enseignants qui mettent en avant la réussite des élèves et le respect des rythmes de l’enfant ; mais peu se sont opposés à l’aide personnalisée sur les journées d’école et combien continuent, malgré l’interdiction, à donner des devoirs à faire en dehors de la classe.

Et pendant ce temps, combien d’élèves seront découragés par cette école ne répondant pas parfois à leurs attentes. Heureusement, quelques-uns sortent du lot et réussissent, très bien même ; des fortes personnalités, des jeunes déjà curieux de tout, passionnés, volontaires.

Merci François GABART de nous avoir apporté ce rayon de soleil et d’espoir dans cette actualité  météorologique et politique bien moROSE.

Avec  ce petit volume, l’auteur souhaite faire évoluer les pratiques pédagogiques en invitant les professeurs à écouter leurs élèves, en se laissant former par  eux. Sous forme de récits brefs, quatorze situations pédagogiques, racontées principalement du point de vue de l’enfant, illustrent des difficultés surmontées en étant à l’écoute de l’enfant pour comprendre les raisons de ses difficultés, bien souvent associées à un malaise face à l’enseignant ou à la classe, ou encore à un manque de confiance en soi.

Les anecdotes illustrent aussi comment, lorsque la communication est riche et complice, la compréhension des uns et des autres devient possible, la complémentarité s’installant au profit de l’enfant.

Ainsi se pose la question de ce qui est écouté et de l’intention de l’écoute. La réponse à cette question nous invite à adopter un point de vue humaniste, cherchant à écouter ce qui est bon, fondamentalement positif chez l’enfant malgré les difficultés rencontrées, dans une intention d’aider l’enfant à se déployer, à mettre au profit ses capacités.

La relation avec les parents se fonde sur le fait que lorsque l’enseignant exprime simplement aux parents ce qu’il perçoit,  ce qu’il attend, en les invitant également à s’exprimer ainsi, un espace de collaboration, voire même de complicité, peut s’établir. C’est alors que la compréhension peut s’installer, les parents et l’enseignant se montrant capables de se mettre à la place l’un de l’autre.

Même si l’on perçoit une distance entre l’élève et l’enseignant, distance marquée par des formules comme le maître, on perçoit bien l’attention et  la chaleur de la relation établie avec les enfants,  relation que l’on pourrait qualifier d’attention à l’autre.

Même s’ils ne reflètent pas entièrement le contexte québécois, ces récits peuvent s’avérer un outil fort intéressant  pour la formation des futurs enseignants, notamment au primaire.

Dans ce livre, bien que l’on puisse y trouver quelques idées d’activités ou des idées pour présenter la matière, le regard porté sur l’enfant et la qualité de la compréhension qui en résulte constituent l’objet même qui anime les propos de l’auteur.

In Revue des sciences de l’Education (Volume 37 N° 3  2011)